Можем лесно да си представим ученик, който се справя добре. Идва навреме, изпълнява задачите, подготвя се за тестовете, получава добри оценки и обикновено знае какво се очаква от него. Отстрани всичко изглежда наред. Но можем ли само от това да разберем как преживява собственото си учене – дали му е интересно, дали вижда смисъл в него и дали усеща, че поне част от случващото се зависи и от него?
Тези въпроси ни отвеждат към една от интересните връзки, които изследваме в рамките на европейската Teacher Academy SWELL – връзката между самонасоченото учене и благополучието. На пръв поглед това са две отделни теми. Едната е свързана с инициативата, избора, отговорността и способността да управляваме собственото си учене. Другата сякаш се отнася до това как се чувстваме. Колкото повече навлизаме в тях обаче, толкова по-трудно става да ги разглеждаме напълно отделно.
Когато говорим за благополучие в училище, често мислим за намаляване на стреса, добри взаимоотношения, спокойна среда или различни дейности, които помагат на учениците да се чувстват по-добре. Всичко това е важно. В рамката на SWELL обаче благополучието се разглежда по-широко – през чувството за принадлежност и безопасност, но и през смисленото участие, усещането, че можеш да влияеш върху средата около себе си, и възможността да разбираш защо правиш това, което правиш.
Именно тук темата започва да се среща със самонасоченото учене. Да имаш избор не означава автоматично да се чувстваш добре. Понякога изборът е труден, а отговорността може да бъде по-натоварваща от ясната инструкция. Но има съществена разлика между това непрекъснато да изпълняваш решения, взети от друг, и постепенно да усещаш, че твоите идеи и решения също имат място в процеса.
Вероятно всички познаваме тази разлика и от собствения си опит. Има задачи, които вършим, защото трябва, и други, които в един момент започваме да чувстваме като свои. Понякога причината е, че сме избрали посоката. Друг път сме намерили собствен начин да работим или някой се е отнесъл сериозно към въпроса, който сме поставили. Самата задача може да не е станала по-лесна, но отношението ни към нея се е променило.
В училище подобно усещане може да започне от съвсем малки решения. Един ученик избира върху кой въпрос да работи. Друг решава дали да представи резултата с текст, визуален материал или устно представяне. Класът участва в разговор за това как изглежда една добра работа или учениците имат възможност да кажат кое им помага да учат и кое ги затруднява. Поотделно тези ситуации може да изглеждат незначителни. Натрупани във времето обаче, те могат да дадат на ученика опит, че неговото участие не се изчерпва с изпълнение на инструкции.
Тук има една важна разлика. Да бъдеш изслушан не е същото като да усещаш, че казаното от теб може да има значение. Ученикът не може да определя всичко, което се случва в училище, нито всяко негово желание може да бъде изпълнено. Но преживяването, че мнението му може да бъде обсъдено, да повлияе върху решение или понякога да промени начина на работа, вероятно има значение както за отношението към ученето, така и за усещането за принадлежност към общността.
Подобен въпрос може да бъде поставен и за учителите. Ако очакваме от тях да създават пространство за избор, инициатива и професионална самостоятелност на учениците, интересно е да се запитаме колко пространство за професионална преценка имат самите те. Учител, който работи в силно регулирана среда и има малко възможности да влияе върху организацията на собствената си работа, трябва едновременно с това да създава преживяване за автономия у учениците. Това напрежение също е част от разговора за благополучието.
Може би затова е полезно да не разглеждаме благополучието само като начин да помогнем на учениците и учителите да се справят с натоварването. Има смисъл да се питаме и как е организирано самото учене – дали хората в него имат глас, дали виждат смисъл, дали могат да влияят върху част от решенията и дали чувстват, че принадлежат към средата, в която прекарват толкова голяма част от живота си.
Представете си два учебни часа със сходна тема, продължителност и трудност. В единия учениците получават точни инструкции какво да направят, в какъв ред и как трябва да изглежда крайният резултат. В другия част от рамката остава същата, но има пространство да изберат въпрос, подход или начин да представят наученото. Не можем предварително да кажем кой час непременно ще бъде по-добър. За някои ученици ясната структура ще бъде точно необходимата подкрепа, докато за други малкото пространство за избор може да промени цялото преживяване.
Това вероятно отново ни връща към педагогическата преценка. Колко структура е необходима сега? Къде има смисъл да оставим избор? Кой ученик има нужда от повече подкрепа и кой вече е готов да поеме малко повече отговорност? А някъде между тези въпроси може би се появява и още един – дали начинът, по който организираме ученето, позволява на ученика понякога да усеща: това, което правя тук, има нещо общо и с мен.