Когато говорим за самонасочено учене, лесно можем да си представим доста различна класна стая – ученици, които сами определят темите си, планират проекти, търсят ресурси и организират собственото си време. Подобни примери съществуват и са интересни, но могат да създадат усещането, че самонасоченото учене изисква цялостна промяна на начина, по който преподаваме. Вероятно не е необходимо да започваме оттам. В един съвсем обикновен учебен час първата стъпка може да бъде много по-малка: учителят да погледне към задачата, която е планирал, и да се запита кое от решенията, които обикновено взема сам, този път може да бъде оставено на учениците.
Това решение може да бъде свързано с темата, върху която ученикът ще работи, с въпроса, който ще изследва, с начина, по който ще търси информация, с хората, с които ще работи, или с формата, в която ще представи наученото. Не е необходимо всички тези възможности да бъдат дадени едновременно. Понякога един сравнително малък избор е достатъчен, за да промени позицията на ученика – от човек, който следва предварително зададена последователност, към човек, който трябва да помисли как иска да работи и да поеме известна отговорност за решението си.
Можем например да имаме обща тема за целия клас, но учениците да формулират различни въпроси към нея. При изучаването на определен исторически период един може да се заинтересува от ежедневието на хората, друг от политическите решения, а трети от начина, по който събитията са били възприемани от различни групи. Общата учебна цел остава, но пътят към нея вече не е напълно еднакъв. В друга ситуация учителят може да запази темата и задачата, но да предложи повече от един начин за представяне на резултата.
Подобно пространство може да се появи и около целите. Учителят естествено има свои цели за урока, но ученикът може да добави и малка лична цел – нещо, което конкретно иска да разбере, упражни или подобри. За един това може да бъде да говори по-уверено пред групата, за друг да се научи да подбира по-надеждни източници, а за трети да организира по-добре времето си. Така един и същ учебен процес започва да има и индивидуално измерение, без непременно да се превръща в напълно индивидуализирано обучение.
Интересно място за развитие на самонасочването е и оценяването. Преди учениците да започнат работа, класът може да обсъди как изглежда една добра задача, представяне или проект. Част от критериите ще дойдат от учителя, но други могат да бъдат формулирани заедно. След това същите критерии могат да се използват от учениците, за да прегледат собствената си работа, преди тя да бъде предадена. В този момент оценяването вече не е само нещо, което се случва накрая и идва отвън, а постепенно се превръща и в инструмент, чрез който ученикът наблюдава собственото си учене.
Същото важи и за рефлексията. Въпросът „Какво научих?“ е важен, но може да бъде допълнен от „Как работих?“, „Какво ми помогна?“, „Къде се затрудних?“, „От каква помощ имах нужда?“ или „Какво бих направил различно следващия път?“. Тези въпроси могат да изглеждат прости, но с времето насочват вниманието към нещо, което училището понякога приема за даденост – способността човек да разбира как самият той учи. А именно тази способност вероятно е необходима, ако очакваме учениците някога да могат самостоятелно да поставят цели, да избират стратегии и да оценяват собствения си напредък.
Тук обаче няма нужда да превръщаме избора в самоцел. Различните ученици имат различен опит и различна готовност да поемат самостоятелност. За един изборът между няколко възможности може да бъде мотивиращ, докато за друг прекалено отворената задача може да създаде объркване. Понякога учениците все още нямат достатъчно знания, за да направят информиран избор, и именно ролята на учителя е да стесни възможностите. В друг момент същият ученик може вече да бъде готов да получи повече пространство.
Затова вероятно по-интересният въпрос не е просто как да даваме повече свобода, а как да развиваме способността на учениците постепенно да я използват. Това предполага учителят да наблюдава, да задава въпроси, да предлага опори и понякога да се отдръпва малко. При един ученик подкрепата може да бъде пример, при друг – набор от възможности, а при трети – само кратък разговор, който му помага да изясни собствената си посока.
В този смисъл самонасоченото учене може да започне без нов предмет, специална програма или цялостно преустройство на учебния час. То може да се появи вътре в ежедневното преподаване, когато започнем да забелязваме малките решения, които обичайно вземаме вместо учениците. Някои от тях ще трябва да останат наши. Други постепенно могат да се превърнат в част от техния опит да управляват собственото си учене.
Следващия път, когато планираме задача, може би е достатъчно да я погледнем още веднъж и да си зададем един въпрос: кое решение тук е необходимо да остане мое и кое учениците вече могат да започнат да вземат сами?